Lasītava

Skatīt pēc:
Datuma Popularitātes
W836_vnutrennyaya-garmoniya3 Square81_17799360_1445194308845947_2763472716110321829_n
Ķermenis & veselība

Psihoterapijas jomā strādājošo supervīzoru profesionālā kompetence.

Baiba Pumpiņa,

geštaltterapeite, supervīzore,

Rīgas Geštalta institūta pasniedzēja.

Psihoterapijas jomā strādājošo supervīzoru profesionālā kompetence.

Supervīzija psihoterapijā

Mūsdienās palīdzošās profesijas nav iedomājamas bez sava atbalsta instrumenta, ko lielā mērā nodrošina arī supervīzija. Pasaules pieredze rāda, ka supervīzija ir nepieciešams priekšnoteikums arī psihoterapijā un konsultēšanā.

Supervīzija sākotnēji tika izstrādāta dzīļu psihoterapijā balstoties uz  pārneses/ pretpārneses analīzi terapeitiskā kontaktā, blakus biogrāfijas specifiskai analīzei, personības strukturētai analīzei- gan pacientam, gan psihoterapeitam. Vēlāk, strauji attīstoties dažādiem psihoterapijas virzieniem, attīstījās arī dažādi,  specifiski supervīzijas modeļi.

Līdz ar psihoterapijas attīstību pagājušā gadsimta sākumā, supervīzija ienāca klīniskajā vidē. Radās jauns supervīzijas veids- klīniskā supervīzija. Klīniskā supervīzija- organizēts, apmācošs process, kas iekļauj četrus saistītus mērķus- administratīvo, novērtējošo, klīnisko un atbalsta. Klīniskā supervīzija ir organizēts process, tam ir noteikts darba grafiks, laika limits, darba plāns, noteiktas gaidas (pieprasījums), un šie principi tiek ietverti noteiktā sadarbības līgumā (kontraktā). Kerola Falendere (Falender, 2004) klīnisko supervīziju definē kā konkrētu un atšķirīgu profesionālo nodarbi, kurā izglītošanu un apmācību, kuras mērķis ir attīstīt zinātniski pamatotu praksi, sekmē ar interpersonāla, sadarbību veicinoša procesa palīdzību. Tajā ir ietverta novērošana, izvērtēšana, atgriezeniskā saite, supervizējamā pašnovērtējuma veicināšana un zināšanu un prasmju iegūšana - instrukciju, modelēšanas un savstarpējas problēmu risināšanas veidā.

Ginta Ratniece (Ratniece, b.g.) norāda, ka pēdējās desmitgadēs ir pieņemts nodalīt supervīziju psihoterapijā, jo atšķirības ir ievērojamas. Par klīnisko supervīziju tiek runāts klīniskās psiholoģijas kontekstā, kurai ir zināmas līdzības ar psihoterapiju konsultēšanas jomā. Klīniskajā supervīzijā daļēji tiek izmantotas iestrādes, kas ir attīstījušās supervīzijā dažādos psihoterapijas virzienos (Falender, Shafranske, 2004, citēts no Ratniece, b.g.).

Vienlaicīgi daudzi pētnieki saistībā ar klīnisko supervīziju min psihoterapiju. Tiek norādīts, ka balstoties uz supervizējamā stiprajām pusēm un uz viņa talantu atpazīšanu, supervīzija rosina uz paš-aktivitāti. Supervīzijā tiek nodrošināta kompetenta attieksme, kā arī tas, ka ētiskie standarti, likumam atbilstošie priekšraksti un profesionālās nodarbes tiek izmantotas, lai pasargātu un virzītu klienta, visa procesa un visas sabiedrības labklājību (Falender& Shafranske, 2015). Savukārt Džanina Bernarda un Rodnijs Gudjiers (Bernard& Goodyear, 2009) klīnisko supervīziju definē kā intervenci, ko veic daudz vecāks (pieredzējušāks) šīs profesijas kolēģis attiecībā pret jaunāku (nepieredzējušāku) šīs pašas profesijas kolēģi. Šīs attiecības ir vērtējošas, tajās pastāv hierarhija, laika gaitā tās paplašinās un tām piemīt paralēli mērķi: veicināt daudz jaunāku personu profesionālo darbību; kontrolēt profesionālā pakalpojuma kvalitāti, kas tiek piedāvāta klientiem, ar kuriem viņa, viņš vai viņi tiekas; kā arī būt par vārtsargu tiem cilvēkiem, kuru uzdevums ir doties iekšā kādā konkrētā profesijā. Daudzu klīniskās supervīzijas definīciju starpā (Bernard & Goodyear, 2004; Falender& Shafranske, 2004; Holloway, 1995; Watkins, 1997), tiek uzskatīts, ka tieši šī konstatācija ietver visus galvenos un nepieciešamos elementus.

Pastāv dažādi uzskati un pieejas supervizora profesijai psihoterapijas ietvaros. Kā uzsver S. Mihailova (Mihailova u.c., b.g.): “Viens no uzskatiem ir, ka supervīzija ir atšķirīga, īpaša profesija, kas nav saistāma ar kādu specifisku psihoterapijas pieeju, jo tās funkcijas „iziet ārpus” konkrētas psihoterapijas metodes „rāmjiem”, un arī supervizējamo teorētiskajai bāzei (kā arī pamata profesijai) nav obligāti jāsakrīt ar supervizora teorētisko bāzi. Otrs uzskats– ka noteiktu, specifisku psihoterapijas virzienu praktizēšana prasa specifiskas teorētiskās zināšanas, klīniskās prasmes un kompetences, kuru pielietošanu nevar adekvāti izvērtēt un līdz ar to arī supervizēt neviens cits, kā vien šī paša teorētiskā virziena pārstāvis. Tātad: psihodinamisko psihoterapeitu supervizē cits psihodinamiskais terapeits (kurš ir ieguvis supervizora izglītību psihodinamiskajā psihoterapijā), un kognitīvi – biheiviorālo psihoterapeitu supervizē cits kognitīvi biheiviorālais psihoterapeits (kurš ir ieguvis supervizora izglītību kognitīvi – biheiviorālajā psihoterapijā) utt.”  

Var teikt, ka katram psihoterapijas virzienam ir savs supervīzijas modelis, kas pamatā balstīts uz virziena teorētiskajiem aspektiem un filozofiskajām nostādnēm.

Pīrsons (Pearson, 2006)  savā pētījumā min, ka dažādiem psihoterapijas virzienu supervīzijas modeļiem ir tendence mijiedarboties, ietekmēties, tikt integrētiem, iekļaujot supervīzijā intervences, kas raksturīgas citam psihoterapijas virzienam.

Jāatzīmē, ka supervīzija psihoterapijā nepārtraukti attīstās, mijiedarbojoties dažādām pieejām un teorētiskajiem virzieniem. Kā norāda Sergejs Kulakovs (Кулаков, 2004) aizvien populārāks kļūst SV eklektiskais modelis, kur savienojas dažādu skolu/ virzienu tehnikas un pieejas. Autors atzīmē, ka supervīzijā vērojamas postmodernisma tendences- atteikšanās no eksperta pozīcijas, akcents uz klausīšanos, pieeju eklektiskums, koleģialitāte lēmumu pieņemšanā, dažādība hipotēžu izvirzīšanā. Sociālkulturāla pieeja papildina interpretatīvās stratēģijas, realizētas uz emocionālo, kognitīvo un darbības līmeni, līdz ar to SV paliek aizvien radošāks process. Arī S. Gingers (Ginger, 2005) norāda, ka teorijai ir būtiska loma, bet tai nevajadzētu būt vienīgajai supervīzijas procesa sastāvdaļai un supervizoram nevajadzētu “parazitēt” tikai uz teorijas apspriešanu.

Šis pieeju eklektiskums supervīzijā psihoterapijā vērojams dažādo modeļu- supervīzija grupā, individuāla supervīzija, koleģiāla supervīzija (kovīzija) u.c. izmantošanā. Tas parādās arī supervīzijas formātu daudzveidībā- līdz ar dažādu tehnoloģiju ienākšanu mūsu dzīvē bagātinājušās formas kā var notikt supervīzija- tā var būt klātienes, kur supervizors vēro supervizējamā darbu, esot klātesošs vai aiz vienpusēji caurredzama spoguļa, ar Skype starpniecību, audio un video ieraksti u.c. Supervīzijās dialogs sen vairs nav vienīgais saziņas un apzināšanās veids, supervīzijas procesā tiek integrētas dažādas tehnikas- darbs ar ķermeni, kustības, psihodrāmas un mākslu terapijas elementi u.c. S. Gingers (Ginger, 2005 ) norāda, ka šo  dažādo tehniku pielietošana galvenokārt vērsta uz to, lai pēc iespējas tiešākā veidā mobilizētu terapeita smadzeņu labo puslodi un vērstu viņa uzmanību uz personīgā emocionālā un intuitīvā pieredzē pārdzīvoto, un uz viņa kontrtransferento iesaistīšanos, kas bieži vien ir maz apzināta un sākotnēji maz izpaužas caur verbālu situācijas izklāstu. Autors arī norāda, ka pārāk “piesardzīga”, normatīva pieeja supervīzijā, kur dominē tendence izskaidrot katru no terapeita intervencēm, var būt par pamatu kreativitātes iznīdēšanai un intuīcijas notrulināšanai.

Runājot Latvijas kontekstā, būtu nozīmīgi attīstīt šādu eklektisku supervīzijas modeli. To nosaka šaurā profesionālā vide, kur viena virziena pārstāvji savstarpēji ir dažādās attiecībās un lomās, kas supervīzijas kontekstā var radīt dažādus sarežģījumus.

Nereti supervīzija tiek saukta arī par “terapijas terapiju”, jo tā sevī ietver psihoterapeitu sagatavotību un ir psihoterapijas vērtību pamats. Supervizora psihoterapijā viena no funkcijām ir uzraudzīt psihoterapeita darba iemaņas, pielietotās metodes un intervences, izvērtēt viņa darba stilu, veidot viņa “profesionālo rokrakstu”- stilu. Supervīzijas process ir virzīts uz grūto situāciju atrisināšanu psihoterapijā, palīdz psihoterapeitam apzināties viņa sajūtas, jūtas “šeit un tagad”,  pamanīt paralēlos procesus, izprast pārneses un pret pārneses. SV ir process kurā veidojas un attīstās psihoterapeita profesionālā identitāte, tiek apzinātas pilnveidojamās jomas, akcentētas stiprās puses. Supervīzija psihoterapijā var ietvert terapeitiskus aspektus, taču jāatzīmē, ka svarīgi ir nodalīt terapiju no supervīzijas. Supervīzora uzdevums ir pamanīt personīgās psihoterapeita grūtības, kuru pārstrādei būtu nepieciešama personīgā terapija un norādīt uz tām. Viens no būtiskākajiem supervīzijas psihoterapijā nepieciešamības aspektiem ir, lai psihoterapeits nekaitētu sev un klientam.  Supervīzijā psihoterapijā galvenā uzmanība tiek vērsta uz klīnisko materiālu. Supervīzija kā pārraudzība veic šādu funkciju palīdzot terapeitam pamanīt un atpazīt iespējamos riskus. Supervizors psihoterapijā ir kā buferis starp psihoterapeitu un klientu, palīdz kļūt terapeitam efektīvākam, apzināties savus ierobežojumus, atzīt kļūdas, palīdz kļūt pārliecinātākam, nebaidīties no grūtībām, gūt baudu no darba, neskatoties uz tā sarežģītību. Supervizors palīdz sistēmiski redzēt, apzināties, saprast un analizēt savas profesionālās darbības un uzvedību, grūtības, kas rodas profesionālās darbības procesā (aktuālos konfliktus), stimulē iekšējo psihoterapeita konfliktu apzināšanos un viņa psiholoģiskos aizsargmehānismus (Кулаков, 2004).

Tādejādi blakus jaunu zināšanu un iemaņu nodošanai supervizors stimulē arī psihoterapeita psiholoģisko attīstību (briedumu). Supervizors pateicoties savai klīniskajai un pedagoģiskai pieredzei ir pazīstams ar dažādiem psihoterapijas virzieniem, aizsargmehānismiem, funkcionēšanas veidiem (Кулаков, 2004).

S. Kulakovs (Кулаков, 2004) norāda, ka supervizoram jābūt empātiskam, iejūtīgam, saprotošam, konkrētam, spēcīgam- īpaši darbā ar jauniem psihoterapeitiem, jo tie nereti jūtas apjukuši, ir grūti pateikt ko un kāpēc darījuši, viņiem ir minimālas spējas konceptualizēt, pamatot intervences. Jaunajiem speciālistiem nepieciešamas koncepcijas uz kurām viņi var balstīt savas praktiskās zināšanas. Supervizora uzdevums ir iemācīt supervizējamajiem izvirzīt hipotēzes un pārbaudīt tās. Kā arī supervizora galvenā funkcija ir transformēt praksi principos un principus praksē. Tas iekļauj mācīšanu, virsvadību, modelēšanu un pasniegšanu. Autors uzsver, ka klīniskā supervīzija ir intensīvas, novērtējošas un ilglaicīgas, prasīgas attiecības, attīstošas gan jūtīgumu, gan neatkarību. Tā ir darba alianse, mērķēta uz specifisku iemaņu attīstīšanu un redzesloka attīstīšanu, palīdzot arī psihotrapijas klientam.

Tātad supervīzija psihoterapijā ietver gan intelektuālus, gan intuitīvus un emocionālus aspektus.      

 

Profesionālās kompetences psihoterapijas jomā strādājošiem supervīzoriem

 

Supervizoru psihoterapijā profesionālā kompetence daudzviet definēta tieši profesionālo organizāciju ietvaros vai apmācošo institūciju eksaminācijas prasībās. Kā pamatprasības, lai iegūtu supervizora izglītību tiek izvirzītas- atbilstoša izglītība psihoterapijā un praktiska pieredze, vismaz divu supervizoru esamība, dalība supervīzijas grupā u.c. Kā iepriekš darbā tika minēts kompetence nevar būt statiska un nemainīga, tā ir nepārtrauktā attīstībā - to nosaka notiekošās pārmaiņas sociumā. Tas attiecināms arī uz psihoterapijas supervizoru profesionālo kompetenci- to ietekmē dažādu psihoterapijas virzienu mijiedarbošanās un pieeju eklektiskums. Tātad supervizoru profesionālā kompetence prasa nepārtrauku tās “inventerizāciju” un papildināšanu.

Analizējot zinātniskos pētījumus, var konstatēt,  ka vairums tiek aprakstītas prasmes un zināšanas, kas nepieciešamas, lai klīniskā supervīzija būtu efektīva. Tiek minētas, piemēram, zināšanas par juridiskiem un ētiskiem jautājumiem, prasme veidot supervīzjas attiecības, zināšanas par supervīzijas modeļiem, multikulturālas zināšanas, krīžu intervences prasmes u.c. Vairākos pētījumos tiek uzsvērta nepieciešamība definēt supervizora kompetenci, lai attiecīgi veidotu supervizoru mācību programmas. Autori runā arī par neglaimojošiem pētījumu datiem, kur supervizējamie apraksta plaša spektra prakses, sākot ar izcilām un beidzot ar nožēlojamām un pat tādām, kas dara kaitējumu supervizējamajiem (Magnuson, Wilcoxon, & Norem, 2000, citēts no Falender, 2013 ).

Ir arī autori, kas mēģina strukturēt un aprakstīt supervīzoram nepieciešamo kompetenci. Piemēram, Edvards Vatkins (Watkins, 1997) veicis vairākus pētījumus saistībā ar klīnisko supervīziju. Autors akcentē attiecību lomu supervīzijā un norāda, ka, ja supervizējamais jūtas droši, viņam ir mazāk aizsardzību, viņš ir atvērtāks supervīzijai, uzdod jautājumus. Tātad supervizora uzdevums ir prast radīt emocionāli drošu, konfidencialitāti garantējošu vidi, spējot saglabāt jutīgumu pret katra supervizejamā individuālo stilu, vērtību sistēmu, personības izpausmēm. Cieņa, koleģiāla attieksme, spēja atbalstīt un uzmundrināt ir produktīvu supervīzijas attiecību pamatā.

Būtisks uzsvars tiek likts uz supervizora spēju veidot supervīzijas aliansi- tas lielā mērā ir klīniskās supervīzijas pamats. Pretēji tam- ja supervizors nav kompetents, nerīkojas godīgi un atbilstoši ētikas principiem, supervizējamā spēja uzticēties un atvērties būtiski sarūk.

Supervizors kalpo supervizējamam par paraugu, pilda augstāko sabiedrības aizsargātāja lomu un ir kā profesijas etalonu sargātājs, kurš nodrošina to, ka supervizējamais tiek iepazīstināts ar kompetences standartiem. Pilnvaru sadale - tas ir centrālais supervīzijas attiecību faktors, un tā ir supervizora atbildība – spēt pārvaldīt šīs pilnvaras, veidot sadarbību, kā arī pārrunāt to, kādas pilnvaras pastāv supervīzijas attiecībās (Porter & Vasquez, 1997, citēts no Falander, 2013).

Pētījumos tiek uzsvērta supervizoru izglītības nepieciešamība un nozīmīgums un tai pat laikā tiek norādīts uz zināmu vakuumu šai jomā- maz ir augstskolu, kuru programmās tiek piedāvāta klīniskā SV (Falender &  Shafranske, 2012).

Ir arī autori, kas uzskata, ka atsevišķs kompetences kopums, kas rūpīgi izstrādāts konkrētajam amatam, būs tas, kurš noteiks supervīzijas saturu, uzdevumus un aktivitātes, metodes, reitinga uzdevuma veidu, procesu un izvērtējumu, tātad arī supervizoram nepieciešamo kompetenci (Gonsalvez & Calvert, 2014). Pētnieki secina, ka supervizori bieži vien nespēj izvēlēties supervīzijas metodes, balstoties uz stabiliem pedagoģiskiem principiem. Konkrētāk runājot, supervizori pārāk daudz izmanto paš-atskaiti un par maz izmanto novērošanas metodes (Gonsalve &, Calvert, 2014). Ņemot vērā mūžizglītības koncepciju un nepieciešamo nepārtraukto profesionālo attīstību, tiek runāts par supervizora spēju noteikt, kādas ir supervizējamā mācību vajadzības dažādos viņa profesionālās attīstības etapos.

Pētījumos tiek uzsvērts, ka supervīzija būtībā ir divvirzienu apmācība - ka arī supervizējamais māca supervizoru, kā viņam palīdzēt. Supervīzija ietver visaptverošu izaugsmes potenciālu, kas rodas  kontaktā. Novērtējums var kalpot par paradigmas maiņu, kas vada nepieciešamās pārmaiņas kompetencēs gan superizoram, gan supervizējamajam. Centieni nodrošināt objektīvu terapeita prakses izvērtējumu prasa no supervizora spēju ņemt vērā savstarpējo novērtējuma ietekmi, kā arī ietekmi uz novērtējumu. Autori norāda, ka supervizoriem nepieciešams nepārtraukti pārdomāt savu praksi, lai saprastu gan savas automātiskās, gan izdibinošās atbildes (taisnīguma reflekss, pārliecināšanās, padomdošana, trauksmes atslābināšana, izmantojot strukturēšanu/fokusēšanos uz prasmēm, frustrācija, kritika), gan arī atbilžu modelēšanu, kas atbalsta pamata disciplīnu un terapeitiskās vērtības/principus. Ir jābūt arī pārdomām un dialogam par dažādām savas patības daļām, kuras tiek izstumtas (nespēja atvērties) un kā šī nepieņemšana var kļūt par nebeidzamu traucēkli attiecību attīstības kompetencei (Falender & Shafranske, 2004). Dialoga veida pārdomas notiek “šeit un tagad”, tās ietver Es- Tu attiecības, kā arī sarunu par  attiecību mijiedarbību starp supervizējamo un supervizoru (Hill et al, 2013, citēts no Gonsalvez & Calvert, 2014 ). Un tas ir daudz dziļāk, nekā pārdomas par kādiem faktiem vai pat procesa atspoguļošanas praktizēšana (Henry & Bruland, 2010, citēts no Gonsalvez & Crowe, 2014). Dialoga atspoguļošana rezonē ar psihodinamisko paš-atspoguļojuma kompetenci un nosaka trīspusēju supervīzijas modeli, kurā ir integrēta alianse, transference un reālas attiecības (Watkins, 2011). Tātad supervizors psihoterapijā strādā vairākās dimensijās/sistēmās- tas prasa supervizora profesionālās kompetences daudzveidību.

Kā viens no būtiskākajiem aspektiem supervīzijā psihoterapijā ir psihoterapeita darba novērtējums, īpaši nozīmīgi tas ir jaunajiem speciālistiem. Tiekties pēc objektivitātes psihoterapeita darba izvērtējumā–cienīt dažādības/atšķirības transformācijas potenciālā, naivumu (svaigu acu skatienu), domas par mācīšanu un mācīšanos, vajadzības un attiecību drošību t. i. nemieru saistībā ar atklāšanos (Ladany, Lehrman-Waterman, & Wolgast, 1999). Kā norāda Vatkins (Watkins, 2011) ideālai psihoterapeita kompetences novērtēšanas paradigmai supervīzijā var būt gan koriģējoši emocionāla, gan uzvedības, gan ekspansivitātes funkcija, tā ir transteorētiska pēc savas dabas, un tā var saturēt sevī nelineāras apmācības procesu. Vērtējums supervīzijas laikā ataino asimilatīvas un transformatīvas apmācības elementus, šāda mācīšanās un novērtēšana ir divpusēja, dialoga-veida un starppersonāli vitāla. Citiem vārdiem sakot, ir svarīgs gan attiecību un attieksmes spēju un procesu izvērtējums, gan arī vērtību kompetence, tomērt tas viss rada arī lielu izaicinājumu supervizoram un supervīzijas kontekstam. Tas paredz supervizora spēju izvērtēt, kad kādā veidā un kādas intensitātes novērtējums, būs visoptimālākais supervizējamajam. Šāda spēja ietver sevī pedagoģisku komponenti-  supervizora  prasmi sabalansēt atbalstu un frustrāciju supervīzijas procesā, kā arī emocionālās inteliģences komponenti- prasmi atpazīt supervizējamā un savas emocijas.

Pētījumos tiek akcentēta supervizora spēja pielāgot supervīzijas formātu, vadoties no supervizējamo vajadzībām. Kā zināms, klīnisko supervīziju var sniegt visdažādākos veidos un intensitātēs- atkarībā no supervizējamā apmācību un attīstības vajadzībām. Profesionālās izaugsmes ceļā, protams, šīs vajadzības mainās. Supervizoram ir diezgan aktīva loma supervīzijas attiecību sākumā, bet pamazām tā mazinās, ļaujot supervizējamajam ieņemt lielāku autonomiju, atbildību. Falandere (Falender, 2012) norāda, ka līdz ar to ne visiem supervizējamajiem būs nepieciešams katrs no šiem supervīzijas veidiem:

  1. supervīzija, kas vēro, kā klīniskais supervizors sniedz īpašu klīnisku pakalpojumu (t.i., kad apmācāmais vēro, kā strādā supervizors),
  2. supervizors un supervizējamais iesaistās konkrēta klīniskā pakalpojuma lomu spēlēs individuālās supervīzijas laikā,
  3. ja iespējams, supervizors un supervizējamais piedāvā kopīgu klīnisko pakalpojumu (t.i., kopēja grupas vadīšana, vai novada kopā atlases interviju),
  4. supervizors vēro, kā supervizējamais esošajā brīdī sniedz klīnisku pakalpojumu un dalās ar savu atgriezenisko saiti,
  5. supervizējamā video, kurā redzams, kā tiek nodrošināts klīniskais pakalpojums, un līdz ar ko supervizoram tiek nodrošināts video un dokumentēta klīnika, lai supervizors varētu veikt pārskatu pirms supervīzijas sesijas. Tad supervizors šo ieskatu no video un dokumentēšanas ieintegrē viņu supervīzijas sesijā,
  6. supervizējamā audio ieraksti, klīniskā pakalpojuma ieraksts un supervizora nodrošināšana ar ierakstiem un ar klīnisko dokumentēšanu pirms supervīzijas sesijas. Tad supervizors šo ieskatu no audio ierakstiem un dokumentēšanu integrē viņu supervīzijas sesijās,
  7. supervizējamā audio un/vai video ieraksti, atlasīti gadījumi intensīvākam pārskatam klīniskajā supervīzijā.

Dažādo supervīzijas formātu nodrošināšanai supervizoram jāparedz daudz dažādu aspektu un jāspēj analizēt un izvēlēties vispiemērotākais modelis supervīzijai, nodrošinot konfidencialitāti, datu drošību u.c.

Falandere u.c. (Falender et al, 2014) norāda, ka pastāv vēl daudzas citas pieejas klīniskajai supervīzijai un to, kāds veids tiek izmantots, nosaka supervizora teorētiskais virziens un virkne citu faktoru. Katrs no šiem veidiem paredz specifiskas kompetences supervizoram, piemēram, video vai audio materiālu izmantošana supervīzijas sesijās paredz supervizora prasmi pamanīt vissīkākās detaļas- pauzes, neapzinātus mikro žestus, mīmikas un balss intonācijas izmaiņas u.c.

Attiecīga kompetence supervizora darbā nepieciešamas arī risinot ētikas un likumdošanas jautājumus. Tieši šie jautājumi nereti ir tā problēmsituāciju joma, ar ko saskarās jaunie speciālisti. Profesionālo biedrību Ētikas kodeksi bieži vien nedod atbildes uz reālām profesionālās dzīves situācijām, kas nereti ir komplicētas un sarežģītas. Supervīzijas psihoterapijā viens no uzdevumiem ir palīdzēt risināt ētiskas dilemmas, kas skar psihoterapeita praksi. Autori norāda, ka fokusam uz ētikas un likumdošanas jautājumiem ir jāparādās gan tos integrējot supervīzijas attiecībās, gan arī didaktiskajās pārrunās. Kā izglītotājam un paraugam, supervizoram jācenšas iemācīt savus supervizējamos fokusēties uz ētisko un likumdošanas praksi. Šim fokusam jābūt visaptverošākam un dziļākam, nekā to prasa profesijas standarti, spēt veidot fokusu visa mūža garumā un censties sasniegt augstākos ētiskos ideālus. Tiek uzsvērti sekojoši ētikas ideāli (Beauchamp & Childress, 2008, citēts no Barnett & Molzon, 2014):

1. labdarība-  pienākums palīdzēt citiem cilvēkiem un darīt labu līdz ar jebkuru profesionālu lēmumu un rīcību,

2. nevardarbība- profesijas aktivitātēs un attiecībās nepieciešamība izvairīties no izmantošanas un ļaunuma nodarīšanas apkārtējiem,

3. uzticība- mūsu saistības attiecībā pret apkārtējiem, kam jābūt skaidrām un kas var būt noformulētas kontraktā, kā arī kā netiešas saistības, kas attiecas uz visiem garīgās veselības speciālistiem, piemēram, būt godīgam un rūpēties,

4. autonomija- veicināt katra klienta vai supervizējamā neatkarīgu darbošanos visu laiku un neiesaistīties darbībās, kas veicinātu viņu atkarību no mums,

5. taisnīgums- godīga un taisnīga attieksme pret visiem, un nodrošinot visiem indivīdiem līdzvērtīgas iespējas uz aprūpi, kā arī pieeju nepieciešamajai aprūpei,

6. pašaprūpe-  nepieciešamība pašiem ilgstošu laiku saņemt adekvātu aprūpi, lai profesionāli un kompetenti palīdzētu novērst izdegšanu un tai sekojošas problēmas, veicinot savu psiholoģisko labklājību (kas ir nepieciešama, lai spētu efektīvi ieviest pirmos piecus ētikas ideālus).

Lieki piebilst, ka šādus ētikas ideālus iedzīvināt supervizējamos var tikai supervizors, kurā pašā mājo šie standarti.

Pamatojoties uz iepriekš aprakstīto, var teikt, ka supervizoram psihoterapijā nepieciešama daudzveidīga kompetence, kas paredz arī spēju reaģēt dažādās mainīgās situācijās, nepārtrauktu prasmi pilnveidoties- būt informētam par jaunākiem zinātniskiem pētījumiem, vienlaikus saglabājot radošumu, spēju strādāt augstas spriedzes apstākļos.

Turpinājumā tiks aplūkoti vairāku autoru piedāvātie supervizora kompetences modeļi. Karola Falendere (Falender, 2012) definējusi supervizoru kompetences sistēmu, kurā izdala sekojošas galvenās jomas- zināšanas, prasmes, vērtības, visaptveroši sociālā konteksta punkti, supervīzoru kompetences apmācība, supervīzoru kompetences novērtējums (skat. 1. pielikumu). Edvards Vatkins (Watkins, 2013) izvirza psihoanalītiskās psihoterapijas supervizoru kompetenci četru sistēmu ietvaros (skat. 2. pielikumu). Irina Buļubaš (Булюбаш, 2003) min daudzveidīgu supervizora profesionālās kompetences sistēmu (skat. 3. pielikumu). Savukārt Morags Kolvins (Colvin, 2000, citēts no Булюбаш, 2003) uzskata, ka lai novērtētu savas prakses efektivitāti supervizoram jāspēj:

  1. skaidri noformulēt supervizējamā terapeita vērtēšanas kritērijus un panākt skaidru vienošanos/ sapratni ar terapeitu- kad un kā šie kritēriji tiks piemēroti,
  2. identificēt un sniegt informāciju terapeitam par pamanītajām pretestībām un nepilnībām/ trūkumiem darbā,
  3. sniegt konstruktīvu atpakaļsaikni un vērtējumu par terapeita darbību,
  4. terapeita darbību izvērtēšanai izmantot uzvedībā orientētus kritērijus, izvairoties lietot tādus vārdus kā “zinošs”, “saprotošs”, ”novērtējošs”,
  5. izmantot atcerēšanos kā procesu, lai supervizējamis labāk apzinātos savu personīgo attīstību,
  6. pielietot daudzveidīgus instrumentus (sesiju stenogrammas, audio ierakstus, video ierakstus u.c.), lai izvērtētu supervizējamā darbu,
  7. izmantot darba fragmentu sērijas kā portfolio, lai veidotu darba summāro izvērtējumu,
  8. pielietot attīstošu pieeju, kurā tiek akcentēta supervizējamā virzīšanās uz izvirzītajiem mērķiem un viņa gatavība mācīties.

Apkopojot pētījumos minēto par psihoterapijas jomā strādājošo supervizoru PK, var teikt, ka īpaša nozīme ir pievērsta atbilstošai izglītībai supervīzijā, kā arī praksei psihoterapijā un attiecīgi arī personīgās terapijas un supervīzijas pieredzei.  Kā būtisks aspekts tiek uzsvērta supervizora prasme sniegt atgriezenisko saiti supervizējamajiem par viņa darba sniegumu. Darba snieguma izvērtēšanai ir svarīga prasme izmantot, analizēt un didaktiski savienot ar supervizējamā apmācību mērķiem, sesiju video, audio ierakstus. Tātad neizmērojami nozīmīgas ir supervizora zināšanas pedagoģijā un spēja pielietot un pielāgot šīs zināšanas individuāli katram supervizējamajam. Darba snieguma izvērtēšanā nozīmīga ir supervizora prasme sabalansēt atbalstu/ uzslavu ar kritiku tā, lai tā mudinātu supervizējamo pilnveidoties, skaidri un saprotami norādītu uz pilnveidojamajām jomām un sniegtu atbildes uz neskaidrajiem jautājumiem. Kā tēlaini salīdzinājis Seržs Gingers (Ginger, 2007)- SV ir svarīgi ne tikai ravēt nezāles, bet arī laistīt puķes.

Autori uzsver arī paša supervizora personības lomu- spēju veidot siltas, drošas, uzticēšanās pilnas attiecības ar supervizējamo, kas savukārt ir efektīvas SV alianses pamats. Supervīzijai psihoterapijā īpaša vērība tiek pievērsta supervizora prasmei slēgt kontraktu (sadarbības līgumu) ar supervizējamo.

Tiek runāts arī par supervizora ētisko komponenti- supervizors kā ētisko standartu iemiesotājs, kas caur savu profesionālo darbību un šo standartu demonstrēšanu veicina šo ētikas standartu pilnveidi arī supervizējamajos.

Var secināt, ka vairums supervizora kompetenču, kas aprakstītas klīniskajā SV, sakrīt ar Eiropas nacionālo supervizoru organizāciju asociācijas (ANSE) aprakstīto SV kompetenču modeli. Kā atšķirīgas ir jāmin- supervizora spēja orientēties psihoterapijas teorijā un konceptualizēt par to, kā arī dažādība psihoterapijas virzienu/ skolu intervenču pielietošanas veidā. SV psihoterapijā visbiežāk tiek veidota ilgtermiņa sadarbība starp supervīzoru un supervizējamo (psihoterapeitu), kas paredz supervīzora zināšanas par supervizējamā attīstības līmeņiem, vienlaikus apzinoties, ka psihoterapeita profesionālā un personības attīstība norit visu mūžu. Vēl jāmin supervizora psihoterapijā spēja rūpēties par psihoterapijas klienta labklājību, to nepastarpināti nodrošinot caur supervizējamā (psihoterapeita) atbalstu, izglītošanu un viņa prakses pilnveidi.

 

 

 

1.pielikums

Klīniskā supervizora profesionālai darbībai nepieciešamās

 kompetences ( Falender, 2012)

 

    Zināšanas:

  1. Zināšanas par jomu, kura tiek supervizēta;
  2. Zināšanas par SV veidiem, teorijām, darbības modalitātēm un pētījumiem;
  3. Zināšanas par profesionāļa/supervizējamā attīstību;
  4. Zināšanas par SV ētiku un likumdošanu;
  5. Novērtēšanas zināšanas, zināšanas par procesa iznākumu;
  6. Zināšanas par dažādām SV variācijām.

    Prasmes:

  1. SV darbības modalitātes;
  2. Attiecību prasme – spēja veidot SV attiecības/aliansi;
  3. Jūtīgums pret daudzskaitlīgajām lomām, saistībā ar supervizējamo, un spēja izspēlēt un nolīdzsvarot šīs dažādās lomas;
  4. Spēja nodrošināt efektīvu formatīvo un apkopojošo atgriezenisko saiti;
  5. Spēja veicināt izaugsmi un paš-izvērtējumu apmācāmajā;
  6. Spēja vadīt savu paš-izvērtējuma procesu;
  7. Spēja noteikt supervizējamā apmācības vajadzības un attīstības līmeni;
  8. Apmācāmā vērtējošas atgriezeniskās saites atbalstīšanas un izmantošanas spēja;
  9. Mācīšanas un didaktiskās prasmes; 
  10. Spēja nospraust nepieciešamo robežu un vērsties pēc konsultācijas, kad SV jautājums atrodas ārpus SV kompetences sfēras;
  11. Elastība;
  12. Zinātnisks domāšanas veids un zinātnisko pētījumu pārnestspēja uz praksi visas profesionālās attīstības laikā.

    Vērtības:

  1. Atbildība par klientu un par supervizējamo gulstas uz supervizoru;
  2. Cieņa;
  3. Atbildība par jūtīgumu pret dažādām variācijām visās to formās;
  4. Balanss starp atbaltu un jumu;
  5. Apņemšanās visu mūžu izglītoties un profesionāli augt;

 

  1. Līdzsvars starp klīniskajām vajadzībām un apmācības vajadzībām;
  2. Cienīt ētikas principus;
  3. Apņemšanās izzināt un izmantot visu, kas pieejams zinātnē - kas attiecas uz SV;
  4. Apņemšanās apzināties savus ierobežojumus.

    Visaptveroši sociālā konteksta punkti:

  1. Pieņemšana un cieņa;
  2. Ētiskie un juridiskie jautājumi;
  3. Attīstības process;
  4. Zināšanas par kādu tūlīt pielietojamu sistēmu, kā arī par izredzēm - kā ietvaros tiek veikta supervīzija;
  5. Sociopolitiskā konteksta apzināšanās, kurā tiek veikta SV;
  6. Tāda klimata radīšana, kurā godīga atgriezeniskā saite tiek uzskatīta par normu (gan atbalstoša, gan izaicinoša).

    SV kompetenču apmācība :

  1. SV mācību kurss, kur iekļautas tai skaitā arī zināšanu un prasmju jomas, kas jau uzskaitītas iepriekš;
  2. Ir saņēmis supervīzijas supervīziju, kur tai skaitā iekļauts kāds no novērošanas veidiem (videokasete vai audiokasete) kopā ar kritizējošu atgriezenisko saiti.

    SV kompetenču novērtējums:

  1. SV mācību kursa sekmīga pabeigšana;
  2. Supervizora apliecinājums par SV, kurā dokumentēta gatavība supervizēt neatkarīgi;
  3. Apliecinājums, ka ir notikusi tieša vērošana (t.i., audiokasete vai videokasete);
  4. Dokumentējums par atšķirīgas SV pieredzi;
  5. Dokumentēta supervizējamā atgriezeniskā saite;
  6. Pašnovērtējums, un spēja apzināties vajadzību pēc konsultācijas, kad tas nepieciešams;
  7. SV rezultātu novērtējums — gan individuāli, gan grupā.

 

 

2. pielikums

 

Psihoanalītiskās psihoterapijas supervizoru kompetences (Watkins, 2013)

 

    I. Psihoanalīzes supervizoru kompetences struktūrā dalībnieks-novērotājs:

  1. Spēja radīt, nostiprināt un uzturēt “pietiekami labu” SV aliansi ar suprvizējamo visa supervīzijas kursa laikā;
  2. Spēja noskaidrot, pārrunāt un nostiprināt SV vienošanos, kur ir noteikti SV mērķi, uzdevumi, process un novērtēšanas kritēriji;
  3. Spēja iesaistīties paš-refleksijā un paš-analīzē par savu devumu un par kontrtransferenci;
  4. Spēja ieraudzīt un atpazīt paralēlo procesu fenomenu klātesamību un spēku;
  5. Spēja apzināties nepārtraukto vajadzību pēc supervīzora un analītiķa paš-aprūpes, vienmēr apzināties savas paralēlās vajadzības un iesaistīties nepieciešamajās darbībās, lai nodrošinātu vēršanos pie attiecīgās dimensijas;
  6. Spēja cienīt indivīda atšķirības gan SV, gan analītiskajās situācijās (t.i., kultūras, dzimuma, dzīves veida) un veidot jūtīgumu attiecībā pret cilvēka dažādības realitāti šajās situācijās;
  7. Spēja nodrošināt SV attiecības, ko raksturo supervizora empātija un cieņa, kā arī savstarpēja uzticēšanās un konfidencialitāte;
  8. Spēja uzturēt savu apzinātību par potenciālajiem ētiskajiem un likumdošanas jautājumiem, kas var ietekmēt analītisko un SV situāciju, kā arī prasmīgi risināt šos jautājumus, kad tie uzrodas;
  9. Spēja saglabāt profesionālu nostāju SV attiecībās, būt uzmanīgam pret noliktajām robežām un saprast, cik tās ir svarīgas supervizora-supervizējamā mijiedarbībā, kā arī konsekventi šīs robežas ievērot;
  10. Spēja radīt optimālu mācību vidi, kas paredzēta, lai iedrošinātu un stimulētu supervizējamā attīstību, un veicinātu (kā arī aizsargātu) pacienta attīstību.

    II. Psihoanalīzes supervizoru kompetences - konceptuālajā sistēmā:

  1. Spēja virzīt izglītošanas/diagnostikas vajadzības novērtējumu, kuras ietvaros tiek apzinātas supervizējamā stiprās puses, trūkumi, potenciāli un mācību vajadzības;
  2. Spēja kopīgi ar supervizējamo izstrādāt izglītošanās plānu, ar kura palīdzību supervizējamā identificētās mācību vajadzības SV laikā var tikt realizētas vislabākajā veidā;

 

  1. Spēja apzināties supervizējamā attīstības variācijas, censties tās noskaidrot un prast pielāgoties , kā arī attiecīgi strukturēt SV;
  2. Spēja atpazīt un būt jūtīgam attiecībā pret supervizējamā pretestībām, pamanīt  transferenci un paralēlos procesus, kā arī to iespējamo ietekmi uz mācību un terapijas situācijām;
  3. Spēja SV pieredzē iemantot apzinātu supervizora lomu un funkciju konceptualizāciju, supervizora atbildību attiecībā pret supervizējamo un pacientu;
  4. Spēja iemantot pamatotu SV pieredzes redzējumu, kurā ir iespējams apzināties apmācības jeb SV aliansi, transferences-kontrtransferences konfigurācijas un patiesās attiecības, kā arī katra no šiem komponentiem vietu un nozīmību SV procesā un rezultātos;
  5. Spēja iemantot apzinātu konceptualizāciju saistībā ar mācību programmas jeb iestādes vietu un nozīmību saistībā ar SV, apzināties, ka tas iespaido SV procesu un rezultātus;
  6. Spēja konceptualizēt un pielietot zināšanas par dažādiem psihoanalītiskās SV modeļiem un spēt darboties vismaz vienā no šiem modeļiem;
  7. Spēja izprast teorijas-prakses-izpētes savstarpējās sakarības SV, tiekties, lai SV prakse arvien vairāk tiktu pamatota pierādījumos.

     III. Psihoanalīzes supervizoru kompetences – intervences sistēmā

  1. Spēja pielietot plaša mēroga zināšanas par izvērstām SV intervencēm un par to izmantošanu SV procesa laikā;
  2. Spēja pamanīt un meistarīgi risināt supervizējamā transferences un kontrtranserences problēmas SV laikā;
  3. Spēja pamanīt un vadīt savas (supervizora) kontrtransferences problēmas, kad tās parādās (t.i., vērsties pēc konsultācijas, kad tas nepieciešams);
  4. Spēja pamanīt un meistarīgi risināt paralēlo procesu problēmas, kad tās parādās SV;
  5. Spēja saprast transferences konteinēšanas lomu SV un rīkoties tā, lai būtu pamanāma tās nozīmība SV;
  6. Spēja pielietot SV intervenču daudzveidību (t.i., ka viens veids neder visam);

 

 

  1. Spēja pamanīt, kad kādas noteiktas intervences izmantošana SV būtu vispiemērotākā un spēt pamatot kādēļ;
  2. Spēja meistarīgi un efektīvi ieviest piemērotas intervences visa SV kursa garumā;
  3. Spēja demonstrēt efektīvas intervences sistēmu efektīvi modelējošās svarīgās attiecībās, kā arī analītiskās/SV prasmes (t.i., alianses veidošana, supervizējamā transferences konteinēšana);
  4. Spēja demonstrēt efektīvu intervences sistēmu visu laiku - līdz ar to, ka supervizors cenšas sasniegt pats savus zemapziņas procesus un iekļaut tos SV procesā, kā arī komunikācijā ar supervizējamo;

     IV. Psihoanalīzes supervizoru kompetences novērtēšanas sistēmā

  1. Spēja attīstīt un pielietot caurredzamu novērtēšanas procedūru, kura būtu saistīta ar supervizējamā mācību vajadzībām, kā arī ar jau izveidotajiem mācību mērķiem;
  2. Spēja nodrošināt supervizējamo ar formatīvu (periodisku) viņa profesionālās darbības un attīstības novērtējumu;
  3. Spēja nodrošināt supervizējamo ar summatīvu (nobeiguma) viņa klīniskās aktivitātes un attīstības novērtējumu;
  4. Spēja konstruktīvi un efektīvi supervizējamajam sniegt konkrētu un jēgpilnu atgriezenisko saiti – saistībā ar viņa prasmēm, izaugsmi, potenciāliem un vajadzībām;
  5. Spēja iesaistīties savos (supervizora) paš-novērtēšanas un paš-attīstības procesos (t.i., turpināt izglītošanos, konsultēšanu, lūdzot atgriezenisko saiti no supervizējamajiem).

 

3.pielikums

Supervizora profesionālās kompetences (Булюбаш, 2003)

 

1)      Organizatoriskās:

      -  Spēj paskaidrot supervizējamajam SV mērķi

     -  Spēj slēgt SV kontraktu,

2)      Spēj sniegt/ņemt profesionālu atgriezenisko saikni,

3)      Spēj veikt intervences atkarībā no supervizējamā attīstības utt.,

4)      Spēj savā darbā pielietot skatu no augšas (“helikoptera pozīcija”),

5)      Spēj strādāt vairākās paralēlēs/dimensijās Terapeits- Klients- Situācija (Terapeita- klienta attiec., terapeitiskās situācijas novērtējums, klienta situācijas novērtējums, redzēt kopainu, pamanīt izmaiņas dinamikā),

6)      Spēj radīt attiecības, kurās ir savstarpējā uzticēšanās, empātija, kongruence,

7)      Spēj pārvaldīt varas aspektu SV (spēj to apvienot ar dzīvīgumu, spontanitāti),

8)      Spēj nodrošināt balansu starp organizatorisko, apmācošo un uzturošo funkciju,

9)      Spēj apzināties terapijas un SV robežas- nepārvērst SV par terapiju,

10)    Spēj ievērot laika robežas,

11)    Spēj sniegt emocionālu atbalstu,

12)    Spēj atzīt darba adekvātumu supervīzējamam,

13)    Spēj dot precīzus mērķus nākamajai sesijai,

14)    Spēj pielietot supervizora- fasilitatora funkciju- kopā ar supervizējamo strādāt ar viņa grūtībām saistībā ar darbu,

15)    Spēj pielietot supervizora uzraudzības funkciju- pārbaudīt vai supervizējamais/ terapeits veic intervenci, apspriestu iepriekšējā sesijā,

16)    Spēj realizēt supervizora eksperta funkciju,

17)    Spēj konsultēt supervizējamo par viņam interesējošajiem jautājumiem,

18)    Spēj iemācīt supervizējamajam precīzi, pilnīgi aprakstīt savu klientu,

19)    Spēj aktualizēt supervizējamā jūtas, kas ir saistībā ar viņa klientu (pārneses, kontrpārneses),

20)    Spēj atspoguļot supervizējamajam viņa un klienta attiecības „šeit un tagad”- ko terapeits saka klientam un ko nepasaka.

21)    Spēj pamanīt supervizējamā intervenču stilu, iedrošina izmantot citas tehnikas,

22)    Spēj pamanīt paralēlos procesus,

23)    Spēj aktualizēt un izvērtēt supervizora un supervizējamā attiecību dinamiku,

24)    Spēj parādīt cieņu un toleranci saistībā ar ticības un pārliecības jautājumiem. Ja šīs pārliecības/ticības krasi atšķiras, spēj izvērtēt kā tas ietekmēs SV procesu,

25)    Spēj ievērtot profesionālā darba ētiku,

26)    Spēj izmantot valodu (intonāciju, balss tembru) kā supervizora darba instrumentu.

 

 

 

 

 

 

Izmantoto informatīvo avotu saraksts

 

Bernard, J. &  Goodyear, R. (2014) Fundamentals of Clinical Supervision, Fifth Edition. Copyright  by Pearson Education, Inc.

Borders, D. L. (2014).  Best Practices in Clinical Supervision: Another Step in Delineating Effective Supervision Practice. American Journal of Psyshotherapy, Vol.68. No.2.

Falander, C. A., Shafranske, E.P. (2014). Clinical supervision: A Competency-Based Approach. : John Wiley & Sons.

Falander, C. A. (2014). Clinical supervision in a competency- based era. South African Journal of Psychology, Vol. 44(1), 6 –17.  

Falender, C. A., Shafranske, E. P. (2004). Clinical Supervision. A Competency-Based Approach. Washington: APA

Ginger, S. (2007). The evolution of psychotherapy in Europe. International Journal of Psychotherapy, 11 (2), p. 61–70.

Gonsalvez, C. J., Calvert, F. L.(2014). Competency- based models of supervision: Principles and Applications, Promises and Challenges. Australian Psychologist, 49, 200- 208.

Hartmane, S. (2016). Dažādās profesionālās vidēs praktizējošo supervizoru vērtības. (Maģistra darbs, Rīgas Stradiņa universitāte, Rīga).

Hawkins, P., & Shohet, R. (2000). Supervision in helping professions. Buckingham: Open University Press. Iegūts no http://www.mheducation.co.uk/openup/chapters/0335201172.pdf

Koķe, T. (2001). Globalizācijas  izaicinājumu  sociālpedagoģiskais  risinājums. Rīga:

Latvijas Universitāte.

Ladany, N. (2004). Psychotherapy supervision: what lies beneath. Psychotherapy Research, 14(1), 1-19.

Ladany, N., Lehrman-Waterman, D., Molinaro, M., Wolgast, B. (1999). Adherence to Guidelines, the Supervisory Working Alliance, and Supervisee Satisfaction. Iegūts no: SAGE

Lieģeniece, D. (2002).  Ievads andragoģijā jeb mācīšanās „būt” pieaugušo vecumā. Rīga: RaKa.

Ļevina, J., Mārtinsone, K., Mihailovs, I. J., Mihailova, S., Ratniece, G. u.c.(pieņemts publicēšanai). Supervīzija: teorija un prakse.

McClelland, D. C. (1985). Human motivation. Glenview, IL.: Scott, Foresman.

 

Watkins, C. E., Jr. (2015). The real relationship in Psychotherapy Supervision: a trans-theoretical Common factor. International Journal of Psychotherapy, 19, 3.

Watkins, C. E. (2013). On psychoanalytic supervisor competencies, the persistent paradox without parallel in psychoanalytic education, and dreaming o fan evidence- based psychoanalytic supervision. Iegūts no: ProQuest

Watkins, C. E., Jr. (1997). The handbook of psychotherapy supervision. New York: John Wiley & Sons.

Weinert, F. E. (1999, april). Definition and selection of competencies concepts of competence. Planc institute for Psychological research, Munick, Germany. Iegūts no http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.111.1152&rep=rep1&type=pdf

Большой психологический словарь. (2005). Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко.

Булюбаш, И. Д. (2003). Основы супервизии в Гешталът- терапии. Москва: Издателъство Института Психотерапии.

Фанталова, Е. Б. (2012).Уровень соотнашения “ценности” и “доступности” вразличных жизненных сферах: психометрическое исследование показателеи. Методика. Из Е. Б. Фанталова (Ред.). Ценности и внутренние конфликты: теория,методология,диагностика (с.7-40). Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing.

Кулаков, С. (2002). Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. Санкт-Петербург: Речь.

Кулаков, С. А. (2004). Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. Санкт-Петербург: Вита.

Равен,   Дж.  (1999). Педагогическое   тестирование.   Проблемы.   Заблуждения.

Перспективы. Москва: Когито –Центр.

Ховкинс, П., Шохет, Р. (2002). Супервизя: индивидуалъний, групповой и        организационный подходы. Санкт-Петербург: Речъ

Internetvides materiāli:

Association of National Organisation for Supervision in Europe (ANSE). http://www.anse.eu/

 

** Dārgais lasītāj!
Priecājamies, ka Tu baudi un dalies ar mūsu portāla lasītavas rakstiem.
Vēlamies vien atgādināt - zināšām bez prakses nav nekādas vērtības!
Apmeklē mūsu portāla notikumu Kalendāru , atrod sev piemērotāko un sāc praktizēt!

Library_page_chinese-herbal-medicine-2993344_1280
Ķermenis & veselība

Ajūrvēdas pamati

Vēlaties būt veseli? Līdzsvarojiet uzturu un dzīves veidu, saskaņā ar ajūrvēdas noteikumiem.  „Cilvēks ir tas, ko viņš ēd”. (Ludvigs Fei...

369
17. maijā, 2018
https://youtu.be/gLtAsC2smfo
Ķermenis & veselība

Human Limits - Martin Strel, Marathon Swimmer

Meet the man who swims the world's longest rivers with crocodiles and piranhas.

2210
26. jūnijā, 2017
Library_page_22_baby_cute___www.cute-pictures.blogspot.com_
Ķermenis & veselība

Lēni un mierīgi – tas ir vajadzīgs mums visiem

Piedāvājam Jūsu uzmanībai interviju ar profesoru Francisu McGlonu un kognitīvās neiropsiholoģijas profesoru no Liverpūles Universitātes D...

5144
22. jūlijā, 2016
Library_page_29833-wallup
Ķermenis & veselība

Fakti par smadzenēm, kuri mainīs jūsu dzīvi

Cilvēka smadzenēm piemīt lielākas iespējas, nekā domājam. Tās var trenēt un likt tām strādāt citādāk. Bet tas, savukārt, nosaka to, kāda ...

9643
12. maijā, 2016
Library_page_elena__kassandra__vizerskaya
Ķermenis & veselība

Sava ķermeņa apzināšanās

Man vienmēr ir šķitis, ka mans ķermenis – tas ir kaut kas fizisks un blīvs. It kā es būtu ieslodzīts cietumā – kaut kādā cietā, smagā, ne...

4885
21. aprīlī, 2016
Library_page_03b9505f-1722-47c5-aa15-2649ff8923d5-2060x1236
Ķermenis & veselība

Jūs neesat slimi - jums slāpst

Pirms divpadsmit gadiem medicīnas doktors F. Batmanghelidžs publicēja darbu ar tādu pašu nosaukumu, un sniedza jaunāko informāciju par mi...

5709
20. martā, 2016
Library_page_smiling-young-woman-in-field-1400-1024x668_60
Ķermenis & veselība

Asiņošanas rituāls

Mūsu Rietumu kultūrā tām sievietēm, kuras ir sociāli aktīvas, nav iespējams ievērot menstruāciju tradīcijas. Kamēr daudzās kultūrās sievi...

5344
23. februārī, 2016
Library_page_12539983_10205473801705950_1452946770_n
Ķermenis & veselība

Slimība palīdz mums iegūt vēlamo

Daži psihoterapeiti uzskata, ka gandrīz visu saslimšanu pamatā ir psiholoģisks iemesls. Tomēr klasiskā medicīna oficiāli atzīst septiņas ...

12132
12. janvārī, 2016
Library_page_d9jdoptcm0g
Ķermenis & veselība

Iemācīties ieklausīties savā ķermenī

 „Visas slimības sākas galvā”. Tieši mūsu domas ir spējīgas vadīt tik sarežģītu sistēmu kā cilvēka organisms. Lai iemācītos valdīt pār s...

10204
11. decembrī, 2015
Library_page_photodune-7673995-beautiful-little-girl-enjoying-nature-s
Ķermenis & veselība

Visīsākais ceļš, lai uzlabotu veselību

No zinātniskā viedokļa veselība ir labākais no iespējamajiem stāvokļiem; optimālais, jeb -dzīvotspēja ar pozitīvu emocionālo tonusu. Fizi...

6103
11. septembrī, 2015
Library_page_moteris-65126891
Ķermenis & veselība

Neslimojošu cilvēku noslēpumi

Ir grūti noticēt, ka tā ir tikai veiksme: daži cilvēki var viegli saaukstēties vai dažkārt ciest no kādām sāpēm, bet šķiet, ka viņi nekad...

8789
2. aprīlī, 2015
Library_page_1238860_543114525762000_854984976_n
Ķermenis & veselība

Zemapziņa tic tam, ko jūs sakāt

Esmu sapratusi, ka lielākā daļa cilvēku nemaz nevēlas dzirdēt labas ziņas. Viņiem patīk sliktās, jo tās dod iespēju pažēloties par dzīvi....

18559
24. martā, 2015
Library_page_527896_339751299452271_2104786987_n
Ķermenis & veselība

Kas patīk un kas nepatīk mūsu smadzenēm?

Kas patīk? 1. Konkrēts mērķis. Tiklīdz Jūs noformulējat sev konkrētu mērķi, uzdevumu – tā tūlīt sākas brīnumi. Atradīsies  līdzekļi, ies...

5940
16. novembrī, 2014
Library_page_sri-lanka
Ķermenis & veselība

Изменяя нейронные связи, мы можем управлять своими эмоциями

Ричард Дэвидсон — выдающийся нейроученый, одним из первых начавший изучать воздействие медитации на человеческий мозг. Это интервью было ...

4537
5. oktobrī, 2014
Library_page_625aba1ad103860de14b49a3849e1ffb
Ķermenis & veselība

Карма мозга: обречены ли мы жить в иллюзии?

Во всех духовных традициях есть представление о том, что наше восприятие реальности искажено. В индуизме и буддизме говорится о «пелене и...

3577
17. augustā, 2014
Library_page_308511_542176242501837_471737872_n
Ķermenis & veselība

рАковая жизнь или психосоматика онкологии

Сегодня есть много «официальных» теорий возникновения рака. В них описываются влияния вирусов, мутаций и канцерогенов как пускового факто...

4724
28. jūlijā, 2014
Library_page_112374348_2714816_eggs_625x415
Ķermenis & veselība

Neizskaidrojamie dabas enerģijas avoti

Vistas pamata nodarbošanās, kā tas visiem zināms ir – dēt olas. Olu čaumala, galvenokārt, sastāv no kalcija. Lai atdotu kalciju nepiecieš...

4615
18. jūlijā, 2014
Library_page_shutterstock_103015151
Ķermenis & veselība

Sazemēšanās – staigāt ar basām kājām, lai uzlabotu veselību?

Dr.Džeims Oskmans (James Oschman) ir eksperts enerģētiskās medicīnas jomā ar Pitsburgas Universitātē iegūtu bakalaura grādu biofizikā un ...

8162
19. aprīlī, 2014
1
Library_page_bxp158163sh
Ķermenis & veselība

Divas medicīnas

Tikai nedaudzi zina, ka Japānā seno, pirmatnējo medicīnu sauc par tradicionālo, tāpēc, ka tā atbilst ārstniecības tradīcijām. Savukārt, m...

4303
18. martā, 2014
Library_page_images
Ķermenis & veselība

Как наши предки спали по два раза за ночь

Как наши предки спали по два раза за ночь и проблема «шока настоящего»

5269
18. janvārī, 2014
Library_page_bath-oil-2510783_1280
Ķermenis & veselība

Dabas noslēpumi: ēteriskās eļļas

No antīkajiem laikiem līdz mūsu dienām ēteriskās eļļas, kuras iegūst dabiskā augu pārstrādes procesā, ir lielā cieņā. Savu nosaukumu šīs ...

5631
2. janvārī, 2012
Library_page_turmeric-2-1024x609
Ķermenis & veselība

Лечебная куркума

Куркума является одной из наиболее распространенных аюрведических специй. Считается, что куркума дарует процветание, так как наделяет эне...

6619
13. janvārī, 2012